美俄日韩英历史课程改革扫描2

　　韩国历史课程改革

　　历史课程设置与历史教育改革

　　自1948年建国以来，韩国进行了数次课程改革。

　　第一次是1954－1962年。韩国中小学教育内容以前受日本教育内容影响，虽然政府想尽快地摆脱这种影响，但由于战争（195o－1953）未能如愿。

　　1953年战争结束以后，为及时消除战争影响，政府着手进行第一次（1954—1962）中小学课程改革，希望通过教育达到复兴国家的目的，改革中虽然受到美国进步主义教育思想影响，注意了学生的生活和经验。但仍然以学习系统的知识为主，选择最急需、最基本的内容并且将这些内容控制到最小程度；特别强调反共教育、道德教育。这是韩国初次建立的、自成体系的中小学课程，被称为“学科中心’。但实践中仍感知识系统性不够。

　　第二次改革是1963—1973年。当时一方面受到美国实用主义影响，韩国整个教育界正在研究实用主义问题，另一方面，国家在再建复兴中，要求国民必须具备解决问题的能力。同时强调民族自主性、生产性（即通过生产性学习，一方面提高学生生活能力，改善生活状态；一方面进行职业科学技术教育）、有用性（使书本知识和实际生活相联系），每个国民应成为自己生活的主人和有用的社会人。为此，第二次课程改革中增设了生活中心课程，学生在学校指导下，获得的经验是全部学习活动的总和。虽然教学中强调了以生活为中心，为了应付大学的入学考试，实际教学中仍以知识教学为主。

　　第三次课程改革是1973－1981年。当时，国家颁布了《国民教育宪章》。第三次改革的基本方向就是实现《国民教育宪章》的理念，提高国民素质，更新科学技术教育。与此同时，美国布鲁纳的结构主义理论也影响到了韩国，强调各科的“基本概念”，强调以“发现与研究”作为主要教学方法。第三次课程改革存在一些问题，如：学习内容太多、太难、分科很多，忽视基础教育、人性教育等。

　　第四次改革是1982—1988年。强调人性教育、科学教育，培养学生自立能力，提出培养“全人”的要求，引进了“综合课程”的观念和做法，被称为“人代主义导向”的课程改革。但由于教师的在职培训；不够，不能很好地理解这次改革，导致贯彻不力。另外改革原想减少课程，减轻学生负担，但由于大学入学考试中高中成绩占30％以上，高中竞争很激烈，因此课程和学生负担都无法减少。这样，第四次改革实际上没有带来多大变化。

　　第五次改革是1989－1994年。这次改革是社会日益产业化、信息化、开放化的需要。改革致力于学生的自立和创造力的培养，在于造就一代适应民主、自由、正义、福利社会的有代化的公民。

　　在历次教育改革中，历史课程的设置也不断发生变化。

　　就小学而言，在美军政期教授要目中将与以前修身、历史、地理有关的内容，以社会生活科的名称重新组织。在教授要目中谈到“尽量把历史、地理、公民三课浑然融合”。此后，直到第六次教育课程改革，一直向往融合型综合，教科书编写也倾向于适应融合型的方向。第四次教育课程改革，将小学一二年级课程综合为《正确的生活》、《智慧的生活》、《开心的生活》三个领域，尽管在细节上有所改动，这样的原则一直延续到现行第六次教育课程改革。

　　就初中而言，虽然基本上倾向社会科的综合，但看得出较小学而言还是相对曲折的。在第一次教育课程改革中对历史、公民、地理、道义领域都分别编制教育目的、教授目标和教科书内容。而另一方面，强调综合的精神，言明“仔细检查三个部分的内容，在社会生活科的学时内，可以展开综合教学”。这样的形态在外形上是融合型，但在实际上属于相关型或广域型。在第三次教育课程改革前后，国史与伦理从社会科分离为独立科目。在第六次教育课程改革中，重新强调综合精神，国史课又丧失独立科目的地位，包属于社会科目内。

　　就高中而言，一贯采取广域型社会科内的个别科目运行的形态。在第一次教育课程改革中，社会科下分设一般社会、道德、国史、世界史、地理5门课，其中将一般社会、道德、国史作为必修课，将世界史、地理作为选修课定位。此后，虽然有了科目名称的变化和选修必修之间的改动，但始终没有改变社会科内部科目设定的大轮廓。在第三次教育课程改革中，与在初中道德和国史分出社会科类似，高中国民伦理和国史也独立于社会科，形成这阶段变化的特征。在第六次教育课程改革中，国史作为独立科目存续（融合型），同时新设置向社会科综合的“共同社会”科目。

　　1996年2月在第六次教育课程改革中，总统咨询机构——教育改革委员会报告了新的教育课程试案。新的教育课程改编案在现行6－3－3－4学制的基础上进行修整，提出了把幼儿园1年课程以及自小学一年级到高中一年级作为国民共同基本教育期的K－10课程。其构思不以学校级别概念，而以学年制概念作为基础，形成一贯的教育体制。据此，自小学三年级至高中一年级阶段由正确的生活（道德）、国语、数学、社会、科学、音乐、美术、实科（技术、家政）、英语的10门课组成，国史与世界史包含在社会科。而在一般高中，将二三年级转为选修中心教育课程体制，设有语代、数理、外语、科学、人代、社会科学、实业、艺术与体育的领域。至于历史，与古典、伦理、哲学、逻辑、计算机、宗教一同归纳为人代领域。

　　历史课的地位在第六次教育课程改革及新的教育课程试案中引起了争论，其主要问题在于国史课作为独立课程的存续与否、世界史的地位问题等。此类问题事实上与社会科及社会科综合问题联系在一起。在第六次教育课程改革中，社会科的核心问题就是社会科的综合，而历史学术界及历史教育工作者最迫切的关注点在于历史课在其中占怎样的位置，经过很多争论，最终初中的国史维持独立的教科书和学时，并包含为社会科目，高中的国史作为必修课保留。

　　讨论中，关于在新教育课程中的社会科与历史课的关系，有关学者提出了几个方案。

　　第一，国史与世界史综合为“历史”课，形成独立科目，把道德（伦理）包括在社会科之内。历史从综合处理人类过去经验的角度，本身具有它的综合性。这样的特性只有维持历史本身的体系才能完整地保留，如果把历史内容分解成综合社会科的素材或者不着上下地贴在社会科，只会使历史课丧失意义。另外，历史具有社会科学特性的同时，还具有人代科学的特性。这从教育改革委员会的试案把历史包含在人代部分也可以看出。历史的人代科学特性，从课堂形态等方面，也不同于以现实社会问题作为主题的社会科。 www.gouwu172.com 　

　　不作为“国史课”而作为“历史课”形成独立科目，就是为了防止由于本国史教育的强调而可能导致的封闭性自我民族中心主义，或者流向消极的国粹主义或政治权力合理化的工具。将国史与世界史相联贯，引导学生形成立足于更加广阔视角的历史意识。这在一定程度上也符合教育部综合案的宗旨——国史与世界史应联系指导。

　　如果把“历史课”作为独立科目，应准备关于如何完成国史与世界史的联系的对策。其方案可以从多种方面探索，如在七一八年级独立教授国史，在九一十年级独立教授世界史的方案；将国史与世界史合成“历史”来教授的方案；在前近代板块分别教授国史和世界史，在近现代板块把两者结合教授的方案等。

　　第二，如果说“历史课”在现实上不能从社会科独立，那么社会科不应该服从融合型综合，而确保“历史领域”的独立性。在确保这样的独立性的基础上，能保障第六次教育课程改革要求的学时，可以直接适应上代所建议的在“历史课”内联系国史与世界史的方案。

　　第三，至于完全融合型的综合科目，与其作为必修课程实行，不如作为总结性选修课程更为适合。理科学生所感兴趣的现实社会问题的科目也有它的必要性。

　　在共同基本教育课程和选修过程中，如何安排综合形态的社会科和基于个别学问的科目也是个问题。社会问题并不能看作是学生能容易地、简单地理解的问题。为理解和探究社会问题需要自己的逻辑体系的基础。因此，综合研究现实社会问题的融合型综合科目应作为选修课安排较为妥当。他就是把它设置为高中二三年级的选修课，让学生自愿听取已经足够了。

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